Opracowały: Magdalena Okrzasa, Katarzyna Zacharek
Integracja Sensoryczna – dlaczego w przedszkolu
Terapia integracji sensorycznej to terapia przez ruch.
Według twórczyni tej metody Jane Ayers przejście informacji odebranych przez receptory, prawidłowe ich opracowywanie, organizacja przez kolejne poziomy układu nerwowego od pnia mózgu, twór siatkowaty, móżdżek do kory mózgowej gwarantuje coraz bardziej szczegółową, precyzyjną interpretację odbieranych wrażeń i kojarzenie ich z uprzednimi doświadczeniami.
Brak zakłóceń w tym procesie służy prawidłowemu postrzeganiu rzeczywistości, adekwatnemu zachowaniu dziecka i przebiegu uczenia się. Rozwój społeczny, emocjonalny i poznawczy dziecka przebiega wtedy zgodnie z normami rozwojowymi.
Trudności na poziomie organizacji odbioru wrażeń mogą natomiast blokować rozwijanie zdolności do koncentracji uwagi i uczenia się zachowania celowego. Mogą powodować zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjnych i ruchowych.
Każda nawet najbardziej prosta aktywność ruchowa małego dziecka dostarcza mu różnych rodzajów elementarnych informacji sensorycznych, które muszą być dobrze odebrane i połączone, aby dziecko zachowało się adekwatnie do sytuacji. Dziecko poznaje swoje otoczenie, przyswaja i tworzy nowe pojęcia łącząc ze sobą informacje kinestetyczne, dotykowe wzrokowe, słuchowe, węchowe i smakowe. Każdy przedmiot np. klocek, liść czy banan ma swoją fakturę, ciężar, kształt, kolor, może wyróżniać się zapachem czy smakiem. Może też wydawać dźwięk. Różnicowanie pojęć, określanie co jest ich desygnatem bazuje na prawidłowym odbiorze i przetwarzaniu informacji sensorycznych. Poszczególne systemy sensoryczne funkcjonują we wzajemnych współzależnościach. Bardzo wyraźnie to widać na przykładzie wspólnej zależności pracy układu przedsionkowego i słuchowego. Oba systemy mają wspólną drogę neuronalną. Dlatego łatwiej poruszać się nam przy śpiewaniu melodii, łatwiej śpiewać, gdy tańczymy. Dzięki tym powiązaniom łatwiej wysłuchiwać głoski w wyrazach podczas np. bujania na piłce czy na huśtawce. Także wrażenia płynące z ruchu pomagają lepiej odbierać bodźce dotykowe, ale i też wzrokowe. Ma to zastosowanie w terapii uzasadniając łączenie w aktywnościach terapeutycznych wielu bodźców z różnych kanałów sensorycznych. Te zależności zgodne są z teorią konwergencji neuronalnej, gdzie mówi się o lepszym pobudzeniu i przewodzeniu informacji przez neurony stymulowane przez więcej niż jeden układ zmysłu.
Procesy integracji sensorycznej wpływają na pojawienie się reakcji adaptacyjnych, a te na zasadzie sprzężenia zwrotnego oddziaływują na rozwój integracji sensorycznej opierając się na kumulowaniu się doświadczeń sensoryczno – motorycznych, co prowadzi do coraz lepszego panowania nad ruchem.
Ayers w swoich pracach przedstawiła kolejne etapy rozwoju integracji sensorycznej dokonujące się na poszczególnych poziomach. Pierwszy obejmuje integrację wrażeń przedsionkowych, proprioceptywnych i dotykowych, które są bazą dla rozwoju reakcji równoważnych i integracji odruchów neuronalnych, które w dalszym rozwoju dziecka powinny zanikać. Rozwija się kontrola pracy gałek ocznych. Następny etap dotyczy doskonalenia się umiejętności ruchowych, rozwoju koordynacji dużych ruchów ciała, kształtowania się mapy ciała, planowania motorycznego, wyczucia ruchu, utrzymywania stabilnej postawy ciała, rozwoju tych umiejętności ruchowych, które są bazą dla prawidłowego kształtowania się percepcji słuchowej i wzrokowej. Dalej zgodnie z ideą rozwoju proksymodystalnego ( od środka ciała do części bardziej peryferycznych) na tym etapie integracji sensorycznej rozwijają się ruchy precyzyjne ręki, doskonali się różnicowanie stron ciała, utrwala się schemat ciała, następuje dalsze doskonalenie odbioru wrażeń z podstawowych systemów zmysłowych, rozwija się koordynacja wzrokowo – ruchowa.
Dopiero po tych etapach, na bazie uprzednio rozwijanych umiejętności rozwija się proces tworzenia pojęć, zdolności czytania, pisania, liczenia oraz zachowania społeczne.
Patrząc na rozwój dziecka w wieku przedszkolnym i na charakterystykę etapów rozwoju integracji sensorycznej można zaobserwować wiele wspólnych charakterystycznych cech.
Pierwszy etap zamyka umiejętności rozwojowe 3-latka, kiedy to dziecko osiąga podstawową sprawność motoryczną, opanowuje pierwsze umiejętności w zakresie samoobsługi, zaczyna podskakiwać, sprawniej łapać równowagę.
Drugi etap to wyraźnie faza rozwojowa 4-latka, kiedy ma miejsce doskonalenie zdolności motorycznych, wzrasta zdolność do wykonywania bardziej złożonych zadań, zwiększa się uwaga słuchowa na tyle, aby dziecko angażowało się w dłuższe nieco zadania. I tu istotny jest prawidłowy odbiór bodźców dotykowych i przedsionkowych, gdyż to właśnie one mają bezpośredni wpływ na stan pobudzenia dziecka. Jeśli będzie ono nadwrażliwe dotykowo, to często będzie się rozpraszało szczególnie w nowych miejscach, w większej grupie dzieci. Jeśli będzie miało zwiększone zapotrzebowanie na bodźce czuciowe, to częściej niż inne dzieci będzie wchodziło w fizyczny kontakt z rówieśnikami, co może powodować trudne zachowania i reakcje obronne. Jak można łatwo przypuszczać relacje z rówieśnikami będą zakłócone, nieefektywne. Tak samo zbyt duże zapotrzebowanie na wrażenia ruchowe mogą utrudniać dziecku koncentrację uwagi na zadaniu, powodować większą jego ruchliwość, męczliwość. Z kolei zbyt silna reakcja na ruch może ograniczyć doświadczenia sensoryczne dziecka, obniżyć gotowość do eksploracji otoczenia, a tym samym uczenia się. Zdolności w zakresie opanowania dużych ruchów ciała będą przynosiły efekt w coraz bardziej precyzyjniejszej artykulacji zgodnie z zasadą, że bazą dla małych ruchów jest sprawność w obrębie dużej motoryki. Stabilizacja w obrębie tułowia, barków, szyi i głowy będzie bazą dla stabilizacji języka, a więc zdolności tym samym do precyzyjniejszych jego ruchów. Ten okres zamyka czas uczenia się naśladowania dużych ruchów, umiejętności turlania się, skakania obunóż i na jednej nodze, podskakiwania.
Kolejny, trzeci etap bazujący na dobrej kontroli części centralnych ciała jest typowym dla 5-latków okresem rozwoju umiejętności grafomotorycznych, choć jeszcze nadal potrzebują one dużo ruchu i doświadczeń czuciowych. Często dopiero w tym wieku dzieci zaczynają interesować się rysowaniem, wycinaniem, co może wiązać się z nieco późniejszym osiągnięciem potrzebnego do tych zadań poziomu rozwoju sensoryczno- motorycznego.
Często też w tej grupie wiekowej obserwuje się wręcz wzmożoną potrzebę ruchu. To tak, jakby chciały one wykorzystać jak najwięcej okazji do ruchu, aby poradzić sobie z zadaniami coraz bardziej złożonymi, wymagającymi odpowiedniego napięcia mięśniowego. Tak też, o czym była wcześniej mowa, Ayers podkreślała znaczenie stymulacji przedsionkowych, dostarczających wrażeń ruchowych dla utrzymania ogólnego stanu pobudzenia organizmu, w tym tworu siatkowatego odpowiedzialnego za mechanizmy uwagi. Potrzeba ruchu jest charakterystyczna dla okresu przedszkolnego, co jak widać nie jest bez znaczenia dla rozwoju dziecka. Uczenie się prawidłowego odbioru wrażeń płynących z ruchu i dotyku jest podstawą do rozwijania umiejętności orientacji w przestrzeni i schemacie ciała. Dzieci potrafiąc dobrze ocenić położenie swojego ciała, adekwatnie do sytuacji odbierając wrażenia dotykowe i proprioceptywne z ciała mają szansę na właściwe do zadania zaplanowanie ruchu szczególnie w nowej aktywności. Wtedy lepiej określają części swojego ciała, rozwijają zdolności do wyobrażenia sobie swojego ruchu. Przynosi to efekt na poziomie wyższym, korowym w postaci umiejętności nazywania części i stron ciała.
W czwartym etapie, bazującym na rozwiniętych poprzednich umiejętnościach, dziecko w wieku 6 lat jest gotowe do nauki pisania i czytania. Mając dobrą podstawę w rozwoju sensoryczno-motorycznym ma ono możliwości pełne do rozwoju zdolności językowych i wyobrażeniowych. Zintegrowane odruchy z okresu niemowlęctwa nie wpływają wtedy na np. nieprawidłowe siedzenie przy biurku czy też nie opóźniają rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Przedszkole nie jest miejscem na terapię, jeśli nie ma spełnionych określonych warunków. Terapia dotyczy indywidualnej pracy z dzieckiem, poprzedzonej diagnozą i wyznaczeniem kierunków pracy terapeutycznej. Bardzo często placówki nie mają takich możliwości. Odbywają się w nich zajęcia grupowe, które mają jedynie charakter stymulacyjny.
Jednak integracja sensoryczna jest niezwykle ważna dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym pod wieloma względami.
Po pierwsze, wiedza z zakresu teorii integracji sensorycznej jest kopalnią informacji o małym dziecku doskonale wyjaśniając wzajemne zależności różnych etapów jego rozwoju.
Jest ona podstawą dobierania dla konkretnego poziomu wiekowego dziecka odpowiednich aktywności, nie tylko ruchowych.
Po drugie, zyskujemy wiedzę o potencjalnych przyczynach trudności rozwojowych dziecka. Możemy dalej określić konkretne sposoby pomocy przy określonych problemach.
Po trzecie, bazując na założeniach tej terapii możemy zaplanować takie działania o charakterze profilaktycznym, aby uniknąć powstawanie dysfunkcji rozwojowych.
Dlaczego z punktu widzenia terapii SI ruch jest najważniejszym czynnikiem rozwojowym dla dziecka w wieku przedszkolnym?
Zmienia się otoczenie dziecka. W przedszkolu wzrasta ilość bodźców docierających do systemu nerwowego, są one zdecydowanie bardziej zróżnicowane. Widoczne jest to szczególnie wyraźnie w reakcjach małych dzieci dopiero, co rozpoczynających ten etap edukacji. Nadmiar wrażeń różnego typu przede wszystkim słuchowych, dotykowych i wzrokowych często zaburza poczucie bezpieczeństwa małego dziecka, które nie może kontrolować tego co się wokół niego dzieje. Zabawy ruchowe uczą pewnych schematów, rytuałów, które ułatwiają dziecku uczenie się adekwatnego zachowania, ale także dają możliwość przewidywania co się będzie działo po kolei. Jednocześnie dostarczają dzieciom niezbędnych bazowych wrażeń z systemu przedsionkowego i czuciowego, które umożliwiają dziecku organizację stale napływających bodźców z różnych układów sensorycznych.
Aktywności ruchowe i czuciowe normują rozwój napięcia mięśniowego dziecka, tak aby było one adekwatne do sytuacji zadaniowej. Ruch wspiera ćwiczenie reakcji adaptacyjnych w naturalnych sytuacjach.
Wrażenia płynące z ruchu i dotyku są podwaliną do kształtowania się schematu ciała i rozwijania czynności samoobsługowych, co jest jednym z podstawowych celów edukacji przedszkolnej.
Ma to dalej przełożenie na rozwijanie się zdolności dziecka do poruszania się w przestrzeni wokół siebie i może mieć wpływ na kształtowanie się prawidłowych interakcji z innymi dziećmi.
Prawidłowa praca systemu przedsionkowego opracowującego informacje o zmianach położenia ciała jest bazą dla funkcjonowania układu słuchowego, co w okresie przedszkolnym jest bardzo istotne. Właśnie w tym czasie szybko rozwija się mowa, zdecydowanie nasila się ilość bodźców słuchowych wokół dziecka, które stanowią tło dla poleceń słownych, na które uczy się ono reagować. W kolejnych latach edukacji przedszkolnej dzieci wykonują zadania wymagające coraz lepszej uwagi słuchowej.
W przedszkolu nie ma zwykle możliwości, aby objąć dzieci opieką terapeutyczną w klasycznym rozumieniu terapii indywidualnej. Często są trudności z zapewnieniem warunków, zorganizowaniem sali terapeutycznej czy zapewnieniem odpowiednio do potrzeb dzieci ilości godzin terapeuty.
Coraz częściej natomiast spotyka się placówki, gdzie zajęcia z wykorzystaniem tej metody i sprzętu terapeutycznego są przeprowadzane w małych grupach 4-5 osobowych. To oczywiście nie terapia, ale tego typu ćwiczenia są też potrzebne dzieciom. Nie ma wtedy możliwości indywidualnego doboru ćwiczeń, ale jest lepsza kontrola jakości ich wykonania i większy ich wybór niż podczas zajęć grupowych na gimnastyce. W czasie zabaw ruchowych w grupie dorosły nie ma szansy na kontrolę ruchów pojedynczych dzieci, poprawę ćwiczenia.
Ayers uważała, że pod wpływem normalnych, naturalnych aktywności dzieci rozwijają się, a ich systemy nerwowe osiągają coraz wyższe stadia rozwojowe. Zdarza się jednak, że jakiś czynnik ingeruje w ten naturalny rozwój w okresie płodowym lub pierwszych kilku latach życia. W związku z tym rozwój mózgu nie jest zadawalający czy to dla rodziców czy to dla lekarzy, pedagogów. To też nie jest od razu powód do alarmu, ale powinno się zastosować zupełnie naturalne, zgodne z sekwencją rozwojową sposoby, aby zneutralizować działanie tego niekorzystnego czynnika.
Często jest tak, że niektóre dzieci na początku mają trudności w integrowaniu wrażeń sensorycznych. Poprzez odpowiednie wchodzenie w relacje z otoczeniem, tworzenie reakcji adaptacyjnych wyrównują ten deficyt i nie ma potrzeby, by wkraczać z terapią. Muszą to być interakcje czynne, aktywne, związane z eksploracją i działaniem. Nie wystarczy tylko wzbogacenie środowiska. Samo patrzenie na nawet najbogatsze otoczenie nie poczyni większych zamian w aktywności mózgu
My, jako terapeuci interweniujemy dopiero wtedy, gdy luka między tym, czego by się oczekiwało od dziecka na danym etapie wiekowym w zakresie integracji sensorycznej a tym, co dziecko prezentuje jest na tyle duża, że dziecku nie daje się go wyrównać w trakcie zabaw i innych czynności naturalnych. Wówczas naszym celem jest pomoc mu w robieniu tego, co normalne i naturalne dla jego wieku życia. Przedszkole to miejsce pierwszego etapu tej interwencji. Nauczyciele świadomi znaczenia bogatego w możliwości stymulacji środowiska starają się tak zorganizować je wokół dzieci, aby mogły z niego korzystać. Rozumiejąc znaczenie procesów integracji sensorycznej dorośli mają szansę na efektywniejszą edukację dzieci. Ale także praca specjalistów na terenie placówki wzbogacona o wiedzę o założeniach w tej terapii może dać inną jakość pomocy oferowanej dzieciom.
Pracę c.u.n. poprawia nie nasza terapia, ale dziecko samo poprzez możliwości, jaki da im otoczenie, które będzie pobudzało do wielu złożonych reakcji.
My organizujemy otoczenie, a dziecko poprzez wchodzenie w reakcje z nim samo organizuje pracę swojego mózgu. Organizacja środowiska dziecka będzie tu odnosić się do:
- pokazywania różnych propozycji aktywności, zapewnienia różnorodnego sprzętu terapeutycznego
- wspierania własnych inwencji dziecka co do sposobu wykonania zadania czy wykorzystania pomocy terapeutycznych
- wzmacniania dążenia do naśladowania innych dzieci wykonujących nowe ćwiczenia jako uczenia się aktywności poprzez modelowanie zachowań.
Próbą weryfikacji założenia, że zajęcia ruchowe z wykorzystaniem założeń terapii SI mają wpływ na rozwój ruchowy dziecka były badania pilotażowe. Badanie zostało przeprowadzone w przedszkolu masowym na dwóch grupach dzieci: kontrolnej (która przez cały okres badania nie uczęszczała na zajęcia z elementami SI) i eksperymentalnej ( która regularnie przez okres sześciu miesięcy prowadzenia badań uczęszczała na zajęcia z elementami SI). W każdej z nich było 15 dzieci, dziewczynek i chłopców w wieku od 4 do 6 lat ( M=5, s = 0,83), tyle samo w każdej z grup. Żadne z dzieci nie uczęszczało wcześniej na jakąkolwiek indywidualną terapię i zajęcia wspomagające rozwój. Wszystkie dzieci z obu grup od początku edukacji przedszkolnej tj. od 3 roku życia uczestniczyły w zajęciach gimnastyki korekcyjnej. Zajęcia z elementami terapii SI polegały na wykonywaniu ćwiczeń jednocześnie przez grupę 4-5 osobową dzieci na zasadach sekwencyjnego układu zadań. Jedno spotkanie zawierało zwykle zestaw 12 zadań. Pierwsze 4-5 ćwiczeń dotyczyło naprzemiennie stymulacji proprioceptywnej i przedsionkowej z uwzględnieniem różnego rodzaju ruchu. Środkowa część ćwiczeń obejmowała zadania dotyczące różnicowania dotykowego kontrolowanego przez dziecko lub zadania naśladowania ruchu. Ostatnia część zawierała aktywności równoważne i dotyczące umiejętności koordynacji dużych, a następnie małych ruchów ciała.
Badanie przeprowadzono trzykrotnie: po raz pierwszy, przed rozpoczęciem zajęć, kolejne – po 3 miesiącach trwania zajęć, ostatnie po 6 miesiącach, na zakończenie zajęć. Do tego celu została stworzona lista umiejętności z zakresu dużej i małej motoryki, które dziecko powinno posiadać, adekwatnie do swojego wieku.
| Zadania związane z motoryka dużą | Zadania związane z motoryką małą |
|---|---|
| Czworakowanie | Reakcje adaptacyjne na dużej piłce (na brzuchu, plecach, na siedząco) |
| Czołganie się | Rzucanie piłeczki do celu |
| Pełzanie | Przerzucanie piłki z jednej ręki do drugiej |
| Samodzielne turlanie się | Odbijanie balonu rakietą |
| Skoki obunóż, na jednej nodze do przodu i do tyłu | Próba palec-kciuk |
| Skoki naprzemienne | Naprzemienne ruchy rąk przy ciągnięciu liny |
| Skoki “pajaca” | Przeciwstawny chwyt kciukiem |
| Przeskakiwanie z nogi na nogę | Przypinanie spinaczy |
| Przenoszenie ciężaru ciała | Odkręcanie i zakręcanie słoików |
| Stanie na jednej nodze | Umiejętność nawijania bandaża lub sznurka |
| Chodzenie stopa za stopą do przodu i do tyłu | Wodzenie za przedmiotem |
| Kopanie piłki | Naśladowanie ruchów języka |
| Wykonywanie taczki na prostych rękach | |
| Przekraczanie linii środkowej ciała | |
| Łapanie, rzucanie piłki oburącz i jedną ręką |
Jako punktację zastosowano pięciostopniową skalę, w której wyższy punkt oznaczał coraz lepsze wykonanie zadania. Za pomocą testu t- Studenta dla prób niezależnych dokonano porównania średnich w zakresie posiadanych i nabytych umiejętności, w każdym z trzech etapów badania
Pierwsze próby u większości dzieci zarówno z grupy eksperymentalnej jak i kontrolnej wykazały trudności w zakresie dużej jak i małej motoryki. Między grupami nie zaobserwowano istotnej różnicy w początkowych umiejętnościach dzieci (zobacz Tabela 1).
Po trzymiesięcznym okresie zajęć zaobserwowano widoczne różnice między grupą kontrolną, a eksperymentalną w wykonywaniu zadań związanych z dużą motoryką (M = 55,27; t(3,22) = 4,48; p < 0,000) i małą motoryką (M = 52,07; t(3,31) = 3,91; p < 0,001). Jeszcze większe różnice między grupami zaobserwowano po 6 miesiącach prowadzenia zajęć, szczególnie w zadaniach dotyczących motoryki dużej (M = 65,53; t(2,03) = 793; p < 0,000).
Tabela 1. Porównania średnich wyników wykonywania zadań związanych z dużą i małą motoryką w dwóch grupach badanych
| Badane | N | średnia | Odchylenie standardowe | t | Poziom istotności | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Badanie I motoryka duża | Z terapią | 15 | 43,40 | 2,063 | -0,776 | nieistotne |
| Bez terapii | 15 | 44,00 | 2,171 | |||
| Badanie I motoryka mała | Z terapią | 15 | 44,27 | 2,576 | -1,334 | nieistotne |
| Bez terapii | 15 | 45,33 | 1,718 | |||
| Badanie II motoryka duża | Z terapią | 15 | 55,27 | 3,218 | 4,478 | 0,000 |
| Bez terapii | 15 | 50,53 | 2,532 | |||
| Badanie II motoryka mała | Z terapią | 15 | 52,07 | 3,305 | 3,910 | 0,001 |
| Bez terapii | 15 | 48,20 | 1,935 | |||
| Badanie III motoryka duża | Z terapią | 15 | 65,53 | 2,031 | 7,933 | 0,000 |
| Bez terapii | 15 | 55,80 | 4,296 | |||
| Badanie III motoryka mała | Z terapią | 15 | 54,80 | 3,075 | 3,473 | 0,002 |
| Bez terapii | 15 | 51,27 | 2,463 |
Dodatkowo w grupie dzieci uczęszczających na zajęcia w sposób zauważalny poprawiła się znajomość schematu i stron ciała. W grupie eksperymentalnej u dzieci, u których przed rozpoczęciem zajęć proces lateralizacji nie został ukończony, po zakończeniu badań każde z nich zdecydowanie i stale używało tej samej ręki, oka i nogi do wykonywania zadań.
Celem badania było sprawdzenie, czy zajęcia grupowe z elementami terapii integracji sensorycznej stymulują rozwój ruchowy dzieci. Z badań wynika, że tego typu zajęcia wpływają na rozwój motoryczny dziecka, a szczególnie na rozwój dużej motoryki. Badania miały charakter badań pilotaż pilotażowych. Wydaje się celowe podjecie próby rozszerzenia ich procedury, aby można było przeanalizować różne czynniki mogące mieć wpływ na rozwój dziecka. Wyniki ich pokazują jednak, że tego typu stymulacje aktywności dziecka są bardzo istotne dla poradzenia sobie w edukacji przedszkolnej.
Innym chyba najistotniejszym argumentem za organizowaniem na terenie przedszkola tego typu zajęć jest reakcja na nie samych dzieci. Najczęściej są to najbardziej lubiane przez przedszkolaków aktywności.
Dlaczego dzieci tak lubią tego typu ćwiczenia?
- Trafiają one w ich naturalne potrzeby rozwojowe, zadania ruchowe są z reguły bliższe dziecku niż zadania edukacyjne
- Pobudzają pracę systemu nerwowego
- Dają szybkie wzmocnienia, poczucie sukcesu budując samoocenę
Dlaczego powinny być ważne dla dorosłych pracujących z dziećmi?
Bo pokazują niczym nie ograniczony potencjał dziecka ucząc konieczności odchodzenia od schematu oceny jego funkcjonowania. Pokazują jak ważna jest zabawa nie tylko dla dziecka.
W celu sprawdzenia oddziaływań zajęć grupowych zawierających elementy integracji sensorycznej przeprowadzono badania pilotażowe mające na celu sprawdzenie oddziaływania zajęć na rozwój ruchowy u dzieci. Badanie zostało przeprowadzone w przedszkolu na dwóch grupach: kontrolnej (która przez cały okres badania nie uczęszczała na zajęcia) i eksperymentalnej (która regularnie przez okres sześciu miesięcy prowadzenia badań uczęszczała na zajęcia). W każdej z grup było 15 dzieci, dziewczynek i chłopców w wieku od 4 do 6 lat (M = 5, s = 0,83), tyle samo w każdej z grup. Żadne z dzieci nie uczęszczało wcześniej na jakąkolwiek terapię i zajęcia wspomagające rozwój. Badanie przeprowadzono trzykrotnie: po raz pierwszy, przed rozpoczęciem zajęć, kolejne – po 3 miesiącach trwania zajęć, ostatnie po 6 miesiącach, na zakończenie zajęć. Do tego celu została stworzona lista umiejętności z zakresu dużej i małej motoryki, które dziecko powinno posiadać, adekwatnie do swojego wieku.
| Zadania związane z motoryką dużą | Zadania związane z motoryką małą |
|---|---|
| Czworakowanie | Reakcje adaptacyjne na dużej piłce (na brzuchu, plecach, na siedząco) |
| Czołganie się | Rzucanie piłeczki do celu |
| Pełzanie | Przerzucanie piłki z jednej ręki do drugiej |
| Samodzielne turlanie się | Odbijanie balonu rakietą |
| Skoki obunóż, na jednej nodze do przodu i do tyłu | Próba palec-kciuk |
| Skoki naprzemienne | Naprzemienne ruchy rąk przy ciągnięciu liny |
| Skoki “pajaca” | Przeciwstawny chwyt kciukiem |
| Przeskakiwanie z nogi na nogę | Przypinanie spinaczy |
| Przenoszenie ciężaru ciała | Odkręcanie i zakręcanie słoików |
| Stanie na jednej nodze | Umiejętność nawijania bandaża lub sznurka |
| Chodzenie stopa za stopą do przodu i do tyłu | Wodzenie za przedmiotem |
| Kopanie piłki | Naśladowanie ruchów języka |
| Wykonywanie taczki na prostych rękach | |
| Przekraczanie linii środkowej ciała | |
| Łapanie, rzucanie piłki oburącz i jedną ręką |
Bibliografia
Jean A. Ayres /1991/, Sensory integration and the child, W.P.S., Los Angeles
Grzybowska E. /2000/, Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej, materiały szkoleniowe, Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej, Helenów
Maas Violet F. /1998/, Uczenie się przez zmysły, WSIP, Warszawa
Przyrowski Z. /1998/, Dysfunkcje w zakresie integracji sensorycznej…, [w] Mazanek E. (red.) Dziecko niepełnosprawne ruchowo, cz.3, Wychowanie i nauczanie, WSIP, Warszawa
Przyrowski Z. /2000/, Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej, materiały szkoleniowe, Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej, Helenów